Nasze tezy

  • Świat się zmienia, a historia w szkole powinna umożliwiać uczenie (się) o różnorodności i zmienności sposobów funkcjonowania ludzi w świecie
  • Potrzebujemy innego punktu ciężkości w uczeniu (się) historii: więcej historii globalnej (w tym europejskiej), uzupełnionej mikrohistorią, historią regionalną i lokalną
  • Więcej historii społecznej, gospodarczej, kulturalnej oraz historii nauki, więcej współczesności, herstorii (perspektywy kobiet), historii queerowej i postkolonialnej 

  • Głównym tematem programu nie powinno być „państwo” czy „naród” – jeśli już, to po to, by wyjaśnić, jak historycznie kształtowały się te kategorie
  • Mniej faktów, więcej pracy z różnymi źródłami oraz uczenia się warsztatu historycznego – refleksji nad tym, jakie uwikłania, szanse i zagrożenie niesie rekonstruowanie przeszłości 
  • Uczenie (się) analizy źródeł przydaje się nie tylko na historii – pomaga oceniać wartość napływających do nas informacji i odsiewać te fałszywe 
  • Mniej martyrologii, więcej empatii

Spis treści


Dlaczego zmiana jest konieczna?

Historia należy do najbardziej upolitycznionych przedmiotów szkolnych. W Polsce tradycyjnie używana jest do wpajania takiej wizji wspólnoty narodowej, jaka odpowiada kolejnym ekipom rządzącym. Jednocześnie badania pokazują, że świadomość i wiedza historyczna młodzieży są niskie 1. Niewielki jest także odsetek uczniów i uczennic wybierających historię jako przedmiot maturalny 2.

Sposób, w jaki nauczana jest historia, służy raczej umacnianiu i rozwijaniu postaw nacjonalistycznych. Przedmiot ten w obecnym wydaniu nie ułatwia poruszania się w zglobalizowanym świecie, także dlatego, że nie otwiera na inność, nie stara się rozbudzić zainteresowania ludźmi wszystkich płci i grup społecznych, ludźmi odległymi w czasie i przestrzeni, ich sposobami myślenia i życia, ich opowieściami i perspektywami.

Zbyt duży nacisk kładzie się na historię polityczną i militarną, której podmiotem są „państwa”, „narody”, a także władcy lub grupy rządzące. Pozbawia to uczennice i uczniów narzędzi do badania światów, w których nie było państw i narodów, wspólnot innych niż „narodowe” 1, a także do badania dziejów mentalności i rozumienia różnych ludzkich wyborów. Taki sposób uczenia nie zostawia też miejsca na krytyczny stosunek do historii własnej wspólnoty – naród polski jako podmiot dziejów przedstawiany jest zarazem jako ofiara i heros 1.

W dobie kryzysu klimatycznego potrzebujemy historii, która pokaże, w jaki sposób do niego doprowadziliśmy i jakie czynniki (np. rewolucja agrarna, rewolucja przemysłowa i kapitalizm) utrudniają przeciwdziałanie temu zjawisku. Potrzebujemy uczyć (się) o katastrofach ekologicznych z przeszłości, o tym, co je powodowało i jakie miały skutki, ale jeszcze bardziej powinniśmy uczyć (się) o zrównoważonych sposobach gospodarowania zasobami, jakie wypracowało wiele grup ludzkich w historii; o różnych podejściach do natury oraz ich skutkach.

W świecie, w którym zjawisko migracji zostało upolitycznione, a konkretne grupy migrantów i migrantek są nieustannie wskazywane i naznaczane jako „niepożądane”, powinniśmy uczyć (się) o migracjach i mieszaniu się grup ludzkich jako o jednym z najbardziej powszechnych zjawisk w dziejach hominidów, być może mającym kluczowe znaczenie dla istnienia tego gatunku. Potrzebujemy w historii XIX i XX wieku większego nacisku na zjawisko migracji i uchodźstwa, także osób pochodzących z ziem polskich. Powinniśmy uczyć się także o historycznych przykładach naznaczania i wykluczania określonych grup społecznych, tak, aby ta wiedza mogła stanowić ostrzeżenie.

Potrzebujemy historii opowiadanej z perspektywy różnorodnych grup i wspólnot, zwłaszcza tych, które w przeszłości musiały walczyć o swoje prawa (a często robią to nadal): historii, która pozwoli lepiej zrozumieć pojęcie ogólnoludzkiej solidarności, a zarazem uświadomi, że prawa (w tym tak fundamentalne, jak prawa człowieka) nie zostały nikomu „dane” raz na zawsze – że trzeba było je wywalczyć i trzeba ich bronić.

W kapitalistycznym świecie potrzebujemy historii kapitalizmu, ale także historii społeczeństw niekapitalistycznych, przypominającej, że inny świat bywał – a więc i jest – możliwy. Potrzebujemy historii, która będzie pokazywać różnorodność i zmienność rozwiązań, które społeczności wypracowywały, żeby radzić sobie z wyzwaniami świata.

Historia taka, jakiej uczy się w szkole, tylko z nazwy przypomina dyscyplinę akademicką. Podręcznik zawiera gotową, przykrojoną porcję wiedzy, którą uczniowie i uczennice mają „opanować”. Mało jest w szkole miejsca na uczenie (się) tego, w jaki sposób wiedza historyczna jest wytwarzana, tego, że badania historyczne mogą dotyczyć zupełnie innego zakresu problemów, niż ujęte w podręcznikach, czy wreszcie tego, że każde ustalenie historyczne było i jest przedmiotem sporów oraz reinterpretacji. Choć podstawa programowa zakłada zapoznanie się z warsztatem historycznym, to temat ten pojawia się zbyt wcześnie, a nauka tych umiejętności nie jest wpleciona w cały tok nauczania. Tymczasem warsztat historyczny (np. umiejętność krytycznego czytania źródeł) może być bardzo przydatny w świecie, w którym doświadczamy nadmiaru informacji i musimy ciągle je odsiewać oraz weryfikować.

I wreszcie: szkolna historia jest nudna. Zabija ciekawość i empatię, zamiast ją rozbudzać. 


Główne problemy i co z tym zrobić

Podstawa programowa historii jest nie tylko przeładowana faktami, ale też przesadnie ukierunkowana na polsko- i europocentryczną historię polityczną. Powinna stać się prawdziwą podstawą: określać jedynie niezbędne minimum wiedzy i umożliwić rozwijanie umiejętności w ramach zajęć historii. Należy odejść od modelu historii wydarzeniowej i europocentrycznej na rzecz historii globalnej i lokalnej, historii społecznej, gospodarczej, historii nauki i kultury, historii różnorodnych grup ludzkich, które tradycyjnie pozbawione były władzy i głosu (kobiet, osób nieheteronormatywnych, rdzennej ludności różnych obszarów, chłopów i chłopek, mieszkańców i mieszkanek krajów kolonizowanych itp.). Ważne jest też, by pokazywać różnorodne sposoby uprawiania historii i jej różne podmioty; nie odcinać historii szkolnej od historii jako dyscypliny naukowej wraz z jej sporami merytorycznymi i metodologicznymi.

Innym problemem jest prowadzona w Polsce polityka historyczna i jej wpływ na nauczanie historii w szkole – bardzo silna obecność w dyskursie publicznym nacjonalistycznego modelu historii oraz brak przestrzeni do krytycznego namysłu nad historią Polski, brak osadzenia jej w historii powszechnej, brak zainteresowania światem i jego problemami.

Problemem jest również brak powiązania historii z innymi przedmiotami – humanistycznymi, ale nie tylko, np. historia nauki mogłaby stanowić uzupełnienie zajęć z biologii czy fizyki. Historia powinna iść w parze z geografią, wiedzą o społeczeństwie, a przede wszystkim językiem polskim, który w Polsce w dużej mierze jest traktowany jako historia literatury; ma też szansę stać się jednym z przedmiotów, w ramach których będzie realizowana edukacja globalna.

Obecnie poważnym problemem jest również ograniczanie autonomii szkół: brak możliwości (organizacyjnych, finansowych itd.) zapraszania do szkół osób i instytucji, zajmujących się uprawianiem i badaniem historii w nieszkolny sposób (począwszy od herstorycznej sieci kobiet, a skończywszy na muzeach, nie tylko tych historycznych). Brakuje przestrzeni na samodzielne projekty badawcze, robione przez uczennice i uczniów.

Warto też wspomnieć o ograniczonym dostępie do interesujących materiałów źródłowych i opracowań, scenariuszy lekcji i innych materiałów edukacyjnych, zwłaszcza dotyczących historii świata poza Europą oraz historii społecznej, gospodarczej, historii kultury czy nauki. Znamienny jest fakt, że spośród instytucji, które proponują nauczycielom i nauczycielkom historii materiały edukacyjne, największymi środkami na promocję dysponuje Instytut Pamięci Narodowej. Nauczycielkom i nauczycielom brakuje też wsparcia merytorycznego.

Wreszcie problemem jest także skupienie nauczania na wymaganiach i wynikach egzaminacyjnych, które nie sprawdzają wszystkich umiejętności, nagradzają przede wszystkim pamięciowe opanowanie materiału i opierają się na mierzeniu wyników indywidualnych uczniów i uczennic.

Najważniejsze bariery i trudności

  • Niskiej świadomości historycznej towarzyszy to, że wiele osób, nawet jeśli nie zna historii i nie lubiło jej w szkole, ma ugruntowane przekonanie, czym historia jest – przekonanie, oparte właśnie na tym modelu historii, z jakim obcuje się w szkole. Wystarczy przypomnieć ogromne spory, jakie wywołało swego czasu wprowadzenie w 3-letnim liceum dla uczennic i uczniów, rozszerzających przedmioty przyrodnicze, przedmiotu „Historia i społeczeństwo” i opór, jaki wywołała ta propozycja 1.
  • Brak przygotowania nauczycielek i nauczycieli, brak materiałów i wsparcia merytorycznego. W połączeniu ze złą sytuacją naszej grupy zawodowej, trudno od nauczycielek i nauczycieli oczekiwać entuzjazmu wobec kolejnych zmian.
  • Formuła egzaminu maturalnego, obejmującego min. obszerny test z pamięciowej wiedzy.
  • Prowadzona w Polsce polityka historyczna, podporządkowana interesom każdej kolejnej grupy i partii rządzącej.

Rozwiązania i wskazówki 

Zmiana sposobu nauczania historii w szkole powinna iść w parze ze zmianą rozumienia tego, czym jest historia jako nauka, jakimi zagadnieniami się zajmuje, czym różni się od tego, co zawierają szkolne podręczniki. Postulujemy program, który wychodzi zarówno od wspólnot ludzkich (takich jak klasy społeczne, kobiety, instytucja rodziny, chłopi i chłopki, ludność rdzenna, koczownicy…) jak i podmiotów nie-ludzkich (takich jak regiony geograficzne, np. Amazonia czy Wielki Step; szlaki handlowe, woda, rośliny, np. herbata, kawa, tytoń, pszenica…)

Postulujemy też mniej faktów, a więcej problemów i pytań badawczych, pracy z różnego rodzaju źródłami. Chcemy pokazywać, że historia jest żywym i ciągłym badaniem fragmentarycznych i niekompletnych głosów dobiegających z przeszłości, a nie zbiorem dat do „wkucia”. Wprowadźmy wielość perspektyw, w tym wielość sposobów uprawiania historii.

Konieczne jest też powiązanie historii z innymi szkolnymi przedmiotami i ścieżkami tematycznymi (np. edukacją globalną, edukacją o prawach człowieka).

I wreszcie: podstawa programowa powinna stać się szerokim zbiorem problemów, pytań badawczych, wskazówek i możliwych ścieżek do wyboru oraz zestawem umiejętności i postaw, a nie – zestawem danych do wkucia. 

1. Władze centralne, politycy i polityczki

  • odpolitycznienie historii, zmiana polityki historycznej: zamiast polityki opartej na przekonaniu o wyjątkowości narodu polskiego – przynajmniej gotowość do pogłębionej, krytycznej debaty nad polską historią (zwłaszcza najnowszą);
  • zmiana podstawy programowej:
    • podstawa niech będzie naprawdę podstawą, tj. określeniem minimalnych wymagań, a zarazem zbiorem wskazówek, które pomagają szkołom opracować lub wybierać programy nauczania;
    • silniejsze powiązanie historii z innymi przedmiotami;
    • odejście od modelu historii politycznej, opartej na pojęciach „narodu” i „państwa”;
    • więcej historii globalnej i zarazem mikrohistorii, uwzględnienie historii różnych grup mniejszościowych i podporządkowanych, uwzględnienie historii społecznej, gospodarczej, historii kultury, nauki;
    • większy nacisk na historię XIX i XX wieku, na wyjaśnianie pochodzenia i zmienności obecnie istniejących instytucji 1;
    • więcej metodologii historii, samodzielnej pracy badawczej uczennic i uczniów ze źródłami, mapami i innymi materiałami;
    • wzmacnianie empatii i postawy ciekawości wobec tego, co nowe i inne.
  • zmiana formuły egzaminów maturalnych: zamiast testów z podręcznikowej wiedzy – całoroczna, samodzielna praca badawcza, prezentowana w wybranej przez ucznia i uczennicę formie i broniona na egzaminie;
  • zwiększenie autonomii szkół i nauczycieli oraz nauczycielek;
  • zapewnienie wsparcia merytorycznego: tłumaczenie istniejących materiałów do nauczania historii, opracowywanie własnych, publikowanie wyborów źródeł i map (także online);
  • zapewnienie wsparcia metodycznego: szkolenia i warsztaty, a także doradztwo metodyczne, inspirujące nauczycielki i nauczycieli do wprowadzania nowych metod pracy, nowych zagadnień, uczenia z wykorzystaniem warsztatu historycznego;
  • likwidacja IPN-u, wzmocnienie archiwów państwowych i lokalnych oraz bibliotek i muzeów historycznych, dobre finansowanie ich działów edukacyjnych.

2. Władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły

  • wspieranie autonomii szkół i nauczycieli oraz nauczycielek;
  • ułatwienie nauczycielkom, nauczycielom, uczniom i uczennicom dostępu do lokalnych archiwów, prowadzenia w szkołach projektów badawczych z zakresu mikrohistorii i historii lokalnej;
  • otwartość na debatę na temat historii i polityk historycznych w lokalnej przestrzeni: dyskusjach o nazwach ulic i miejscowości, pomnikach, patronach i patronkach szkół, działaniu miejscowych muzeów, cmentarzy istniejących i nieistniejących; gotowość do włączania młodzieży w debaty na ten temat;
  • dofinansowanie bibliotek szkolnych i lokalnych oraz stałe wyposażanie ich w wartościowe książki, czasopisma, filmy i inne materiały.

3. Dyrektorzy, nauczyciele i nauczycielki oraz inne osoby pracujące w szkole

  • kształtowanie postaw empatii, zaciekawienia światem, otwartości wobec innych, gotowości do krytyki własnych wspólnot, rozumienia tego, czym jest intersekcjonalność (to, że każdy i każda z nas przynależy jednocześnie do różnych grup i wspólnot, bywa przez to narażony na wielorakie formy dyskryminacji, ale też uzyskuje różnorakie przywileje);
  • wprowadzanie do nauczania historii zarówno tematów i zagadnień, które mogą okazać się szczególnie bliskie uczennicom i uczniom, jak i tych włączających perspektywę globalną;
  • organizowanie nauczania historii wokół pracy z materiałami źródłowymi, poznawania prac historycznych, stanowiących przykład różnorodnych perspektyw i podejść do historii i różnorodnych metodologii, organizowanie projektów badawczych;
  • „odczarowanie” historii, przedmiotu nierzadko nielubianego i kojarzonego z „wkuwaniem” faktów i dat: uczniom i uczennicom warto stworzyć przestrzeń do swobodnej i otwartej refleksji i dyskusji nad tym, co w uczeniu się historii sprawia im trudność, a co jest atrakcyjne, jak wzmacniać atrakcyjność tego przedmiotu;
  • wspieranie tworzenia zespołów i projektów międzyprzedmiotowych, w których można odwołać się do historii – nie tylko w ramach przedmiotów humanistycznych (np. na lekcjach przyrody można przeprowadzić projekt o historii szczepienia przeciwko ospie, obejmujący historię od pierwszych chińskich szczepionek, poprzez spór zwolenników i przeciwników szczepień w dobie oświecenia w Europie, aż po całkowite wyeliminowanie tej choroby)1.

4. Uczennice i uczniowie

  • zgłaszanie własnych propozycji dotyczących zagadnień, epok, grup, części świata, które chcą dokładniej poznać na historii; współdecydowanie o tym, jakie tematy i zagadnienia podejmowane są i rozwijane na na zajęciach, w ramach projektów edukacyjnych czy wyjść i wyjazdów;
  • nawiązywanie współpracy z uczniami i uczennicami z innych krajów i części świata, wymiana doświadczeń na temat tego, w jaki sposób i jakiej historii uczą się rówieśnicy i rówieśniczki w innych krajach;
  • gotowość do zadawania pytań i poszukiwania odpowiedzi;
  • wspólne z nauczycielami dbanie o to, żeby projekty z innych przedmiotów, przede wszystkich humanistycznych, ale też np. z zakresu edukacji globalnej, obywatelskiej czy europejskiej, uwzględniały perspektywę historyczną.

5. Opinia publiczna, w tym rodzice

W obecnej sytuacji w Polsce opinia publiczna może utrudniać wprowadzanie zmian, o których piszemy w tym tekście. Potrzebna jest przede wszystkim zmiana sposobu mówienia o historii. Jeśli chodzi o historię szkolną, ważnym partnerem może stać się Związek Nauczycielstwa Polskiego, otwarty na rozmowę o konieczności zmiany formuły nauczania historii w szkole.

W ostatnim czasie w polskim dyskursie publicznym dużo mówiło się na przykład o historii ludowej. Pojawiają się kolejne książki i organizowane są wydarzenia przypominające o jednym z wielu wielkich nieobecnych szkolnej historii – chłopach i chłopkach. Toczy się też już od dłuższego czasu dyskusja o potrzebie uwzględnienia w szkolnej historii kobiet, przy czym chodzi nie tylko o dodanie większej liczby kobiecych postaci do istniejącej podstawy programowej, ale też o wprowadzenie do nauczania historii perspektywy kobiet i herstorii. To dwa przykłady tego, w jaki sposób zmiany w dyskursie publicznym – które wymagają współpracy wielu aktorów i aktorek życia publicznego, od akademików i akademiczek po media – mogą pomóc w znoszeniu czy osłabianiu wymienionych wyżej barier.

Rodzice, czy w ogóle osoby „dorosłe” mogą stać się ważnymi partnerkami i partnerami w tych projektach badawczych w szkołach, które dotyczą np. pamięci historycznej.


Przypisy

1 W. Burszta, Mitologia zastępuje młodym historię [wywiad], Culture.pl, 31.07.2015. Dostępny w internecie: https://culture.pl/pl/artykul/mitologia-zastepuje-mlodym-historie

2 P. Laskowski, Trudności z historią – uwagi do raportu IBE, Społeczny Monitor Edukacji, 21.10.2011. Dostępny w internecie: https://www.monitor.edu.pl/analizy/trudnosci-z-historia-a-uwagi-do-raportu-ibe.html)

3 Warto przypomnieć, że „naród” jest pojęciem bardzo młodym, zrodzonym w określonej części świata, dla większości dziejów ludzkości nie mającym w ogóle zastosowania.

4 Zob.: A. Leszczyński, Czarnek: więcej martyrologii w szkole! Ekspert: minister nie wie, co się dzieje w szkołach, oko.press, 11.08.2021. Dostępny w internecie: https://oko.press/czarnek-wiecej-martyrologii-w-szkole.
J. Suchecka-Jadczak, Rano Auschwitz, wieczorem ognisko i dyskoteka. “Edukacyjne męczeństwo” polskich dzieci”, tvn24.pl, 6.08.2021. Dostępny w internecie:  https://tvn24.pl/premium/rano-auschwitz-wieczorem-ognisko-i-dyskoteka-edukacyjne-meczenstwo-polskich-dzieci-5165443.

5 Patrz np.: https://krytykapolityczna.pl/kraj/szkola-miedzy-rynkiem-a-narodowa-wspolnota/; https://www.monitor.edu.pl/newsy/ojczysty-panteon-obowiazkowo.html

6 w tym kontekście warto śledzić dalsze losy propozycji Ministra Przemysława Czarnka dotyczącej wzmocnienia komponentu historii najnowszej przez wprowadzenie przedmiotu “Historia i teraźniejszość”.

7 Zob. też zalecenia zawarte w artykule Edukacja globalna – zrozumieć swoje miejsce w świecie, https://www.organizacjespoleczne.org.pl/edukacja-globalna-zrozumiec-swoje-miejsce-w-swiecie/


Materiały dodatkowe:

  1. E. Bacia, F. Pazderski, S. Żmijewska-Kwiręg, Edukacja obywatelska w Polsce. Analiza aktualnej sytuacji, zidentyfikowanych potrzeb oraz szans i barier rozwoju, Centrum Edukacji Obywatelskiej. Dostępny w internecie: https://eul.ceo.org.pl/sites/eul.ceo.org.pl/files/edukacja_obywatelska_w_polsce.pdf.
  2. Dobre praktyki w nauczaniu historii. Raport z badania jakościowego, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.
  3. E. Domańska, Wykluczeni z historii, [wywiad], focus.pl, 13.01.2021. Dostępny w internecie: https://www.focus.pl/artykul/wykluczeni-z-historii.
  4. A. Dzierzgowska, P. Laskowski, Opinia o projekcie podstawy programowej przedmiotu historia dla szkoły podstawowej. Dostępny w internecie: https://www.monitor.edu.pl/analizy/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-przedmiotu-historia-dla-szkoly-podstawowej.html.
  5. A. Dzierzgowska, P. Laskowski, Opinia o projekcie podstawy programowej z historii dla liceum ogólnokształcącego i technikum. Dostępny w internecie:  https://www.monitor.edu.pl/analizy/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-z-historii-dla-liceum-ogolnoksztalcacego-i-technikum.html.
  6. Gender w podręcznikach. Projekt badawczy, red. I. Chmura-Rutkowska, M. Duda, M. Mazurek, A. Sołtysiak-Łuczak, Fundacja Feminoteka, Warszawa 2015. Dostępny w internecie:  https://feminoteka.pl/raport-gender-w-podrecznikach-tom-1-3-publikacja-do-pobrania.
  7. J. Górny, Historia kobieca czy historia płci? Badania Karin Hausen nad dziejami porządku płci,  „PORÓWNANIA” 2011, nr 8. Dostępny w internecie: https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/1179/1/G%C3%B3rny.pdf.
  8. Historia bez Polki. Co podręczniki mówią o kobietach, Gazeta.pl, Warszawa 2021. Dostępny w internecie: https://historiabezpolki.pl.
  9. D. Kałwa, W stronę historii gender, „Rocznik Antropologii Historii” 2014,nr 2(7). Dostępny w internecie: http://rah.pth.net.pl/uploads/2014_2_P%C5%82e%C4%87/Ka%C5%82wa_pol.pdf.
  10. P. Kroll, Ocena skuteczności działań edukacyjnych w świetle praktyki szkolnej, „Zeszyty Naukowe UJ, Prace Historyczne” 2015, z. 2.
  11. Liczą się nauczyciele. Raport o stanie edukacji 2013, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.
  12. Raport: Co zmieniło się w edukacji zdalnej podczas trwania pandemii?, [podsumowanie wyników badania Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego], Warszawa 2021.
  13. Realizacja podstawy programowej z historii w gimnazjach 2011. Raport z badania, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.
  14. Realizacja podstawy programowej z historii w szkołach ponadgimnazjalnych. Raport z badania, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.

Publikacje z materiałami edukacyjnymi, polecane programy i projekty

  1. Babka od histy: https://www.facebook.com/babkaodhisty.
  2. Centrum Archiwistyki Społecznej: https://cas.org.pl.
  3. Kurpianka w wielkim świecie: https://www.facebook.com/Kurpiankawwielkimswiecie.
  4. Muzeum Polin, [program edukacyjny]: https://polin.pl/pl/edukacja.
  5. Niegodne historii, [projekt badawczy]: http://historiawszkole.amu.edu.pl/new/kim-jestesmy.html.
  6. Ośrodek Karta, [program edukacyjny]: https://karta.org.pl/edukacja.
  7. Superbohaterki, [materiał edukacyjny pisma „Kosmos dla Dziewczynek”]: https://fundacjakosmos.org/superbohaterki-dla-klas-materialy-do-pobrania.
  8. Zinn Education Project, [baza materiałów do historii ludowej]: https://www.zinnedproject.org.
  9. Związek Nauczycielstwa Polskiej, Czytanki o edukacji. Szkolne gry z historią, red. D. Obidniak, A. Dzierzgowska, Warszawa 2017. Dostępny w internecie: https://znp.edu.pl/assets/uploads/2021/08/Czytanki_4_Szkolne-gry-z-historia.pdf.

Opracowanie: Anna Dzierzgowska (Społeczny Monitor Edukacji)

Konsultacja: Agnieszka Jankowiak-Maik (Babka od histy), Kamil Paździor (nauczyciel historii, ekspert Fundacji Szkoła z Klasą, Alicja Pacewicz (Fundacja Szkoła z Klasą)

Udostępnij